Por Susana Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa. Maestra y creadora del Método Metanonia

Hay una escena que cualquier maestra de Educación Infantil reconoce, aunque rara vez se cuenta: un niño de cuatro años, en cuclillas frente a un charco, moviendo una ramita para ver cómo se desplaza el agua. Pasan cinco minutos. Pasan diez. Nadie le ha pedido que «preste atención»; nadie ha puesto un cronómetro. Y, sin embargo, ahí sigue, absorto, ajeno a la fila que se está formando para entrar a clase. Si en ese mismo instante le hubiéramos sentado en una silla y le hubiéramos pedido que atendiera a una ficha, es muy probable que no hubiera aguantado ni dos minutos.

Esta paradoja —niños que «no se concentran» cuando se lo pedimos y que, sin embargo, permanecen absortos durante largos minutos cuando algo les interesa de verdad— es el punto de partida de este artículo. Solemos dar por sentado que la infancia temprana es, casi por definición, incapaz de sostener la atención: «son muy pequeños, no se concentran más de un par de minutos». La idea no carece de todo fundamento —la atención voluntaria está ligada a la maduración de la corteza prefrontal, que en los primeros años atraviesa cambios importantes—, pero la evidencia disponible, tanto la que aportó hace casi un siglo María Montessori como la que ofrecen hoy la psicología del desarrollo y la investigación en mindfulness y yoga infantil, apunta a una conclusión más matizada y más esperanzadora: los niños y niñas de tres a seis años sí tienen capacidad de sostener la atención de forma voluntaria durante períodos determinados. La pregunta relevante no es tanto si pueden, sino bajo qué condiciones.

El mito de la atención breve. Existe una regla de divulgación muy popular, repetida en libros de crianza y en formación docente, según la cual la capacidad de atención de un niño equivaldría a un número de minutos calculado a partir de su edad. Conviene decirlo con claridad: esa fórmula no procede de un cuerpo sólido de investigación empírica, sino que funciona como un atajo divulgativo —útil para transmitir que la atención aumenta con la edad, pero engañoso si sugiere que su duración es una propiedad fija del niño, casi independiente de la situación en la que se encuentra.

La investigación en psicología del desarrollo cuenta una historia más interesante. Un trabajo ya clásico de Sarid y Breznitz (1997), que siguió a niños y niñas de dos a seis años en contextos de juego libre, encontró que la atención sostenida crece de forma marcada hasta los cuatro años y tiende a estabilizarse hacia los cinco; pero, sobre todo, encontró que el contexto importaba tanto como la edad. Cuando podían elegir libremente la actividad y el compañero de juego, los niños de tres a seis años sostenían la atención durante períodos notablemente más largos que en tareas impuestas, y eran capaces de retomarlas tras una interrupción, algo que los más pequeños apenas lograban. Un estudio longitudinal reciente confirma que esta capacidad sigue desarrollándose hasta el final de la etapa, y que está estrechamente asociada a la flexibilidad cognitiva y a la memoria de trabajo —las llamadas funciones ejecutivas, decisivas para la adaptación escolar (Araújo et al., 2026).

Dicho de otro modo: no es que los niños de tres a seis años carezcan de capacidad de concentrarse, sino que esa capacidad, todavía en construcción, depende mucho más que la de un adulto de las condiciones externas —la libertad de elegir, el material, la ausencia de interrupciones. Si el problema fuera una incapacidad biológica sin más, poco podríamos hacer salvo esperar a que el cerebro madure; si es, sobre todo, de condiciones, la tarea del adulto consiste precisamente en construirlas.

Tres tipos de atención: el aporte de la psicología del desarrollo. Para entender por qué las condiciones importan tanto, conviene detenerse en un modelo que ha marcado buena parte de la psicología del desarrollo de las últimas décadas: el de las redes atencionales de Posner y Rothbart. Según este modelo, «la atención» no es una capacidad única, sino al menos tres sistemas distintos que maduran a ritmos diferentes: la red de alerta, que mantiene al niño receptivo a lo que sucede a su alrededor; la red de orientación, que dirige la mirada y la mente hacia un estímulo nuevo o llamativo; y la red de atención ejecutiva, que permite sostener el foco en algo concreto, inhibir distracciones y regular la propia conducta (Rueda, Posner y Rothbart, 2005).

Las dos primeras redes están ya bastante desarrolladas en la primera infancia: por eso un sonido inesperado, una luz o un objeto nuevo capturan de inmediato la atención de un niño de tres años. La atención ejecutiva, en cambio, es la que madura más tarde y con mayor lentitud, precisamente porque depende de la corteza prefrontal; su desarrollo se acelera de forma notable entre los tres y los siete años, y está estrechamente ligada a lo que en psicología del temperamento se llama control esforzado (effortful control): la capacidad de regular la propia atención y conducta de forma voluntaria, más allá del estímulo del momento. Esta distinción explica, con precisión, la paradoja de la que partíamos: un niño de cuatro años puede orientar su atención sin esfuerzo hacia un charco que le fascina —su red de orientación funciona perfectamente—, mientras que sostenerla voluntariamente ante una ficha que no le interesa le exige activar una red, la ejecutiva, que todavía está en pleno desarrollo. Montessori, el mindfulness y el yoga infantil, cada uno a su manera, son precisamente vías para entrenar esa atención ejecutiva sin exigirle al niño más de lo que su desarrollo permite.

Montessori y la polarización de la atención. Casi un siglo antes de que la psicología del desarrollo dispusiera de las herramientas para medir la atención sostenida en contextos naturales, María Montessori había llegado a una conclusión afín a partir de la observación sistemática de niños pequeños en sus primeras «Casas de los Niños». En El secreto de la infancia (Montessori, 1936/2015) describió un fenómeno que llamó polarización de la atención: episodios en los que un niño, habiendo elegido libremente una actividad que le interesa —un ejercicio de trasvase, pasando agua o semillas de un recipiente a otro; un bastidor de vestir, abrochando botones, cerrando cremalleras o atando lazos—, se concentra de forma profunda y voluntaria, repite la acción una y otra vez, y permanece ajeno a los estímulos externos. Al finalizar, observó Montessori, los niños no aparecían agotados ni irritables, sino visiblemente serenos.

Esta descripción nació de la observación pedagógica, no de un diseño experimental, y así debe entenderse: como una hipótesis fértil, no como un hecho demostrado en su formulación original. Pero ha resistido razonablemente bien el contacto con la investigación posterior. Angeline Lillard, de la Universidad de Virginia, dedica un capítulo de su libro Montessori: The Science Behind the Genius a la concentración infantil, en diálogo con la investigación contemporánea sobre atención y motivación intrínseca (Lillard, 2017); y en el único estudio comparativo con asignación aleatoria publicado hasta la fecha en una revista de primer nivel, Lillard y Else-Quest (2006) encontraron que el alumnado de aulas Montessori bien implementadas mostraba, entre otros resultados favorables, mayor compromiso con las tareas académicas y sociales.

Lo que Montessori intuyó coincide, en lo esencial, con Sarid y Breznitz y con el modelo de las redes atencionales: la atención sostenida no depende solo de la maduración biológica, sino que emerge de forma más fiable bajo condiciones concretas —elección libre, materiales que despiertan interés genuino, tiempo no interrumpido— que un adulto puede, en buena medida, diseñar. Es lo que en Metanoia procuramos ofrecer combinando materiales de dos tradiciones pedagógicas afines: de inspiración Montessori, los ejercicios de trasvase y los bastidores de vestir que acabamos de describir, pensados para que la mano y la mente trabajen juntas en una secuencia que el niño puede repetir tantas veces como necesite; de inspiración Waldorf, las bandejas sensoriales —con arena, agua, piedras o semillas— y los minimundos, pequeños paisajes construidos con elementos naturales que en Metanoia utilizamos para representar las estaciones del año y para trabajar las emociones, y sobre los que el niño se detiene a mirar, tocar y crear con calma, sin prisa. A estos materiales manipulativos y sensoriales se suman piedras, hojas, telas e instrumentos musicales, y espacios como el rincón de la calma: un contexto pensado, en conjunto, para que la atención del niño pueda polarizarse sin la presión de un adulto pidiéndole que «se concentre».

El mindfulness como entrenamiento de la atención, no como exigencia de quietud

Si Montessori nos enseña a diseñar las condiciones externas para que la atención aparezca de forma espontánea, el mindfulness entrena directamente la capacidad de dirigirla y sostenerla, incluso en niños muy pequeños. Conviene deshacer un malentendido frecuente: practicar mindfulness a esta edad no consiste en pedirles que se sienten inmóviles con los ojos cerrados, sino en ofrecerles experiencias breves, corporales y guiadas. En Metanoia estas propuestas tienen nombre propio. El armonizador —un pequeño instrumento metálico que emite una vibración larga y envolvente, parecida a la de un cuenco tibetano— se utiliza para entrenar la atención: mientras el sonido se mantiene audible, los niños guardan silencio, y levantan la mano en el instante exacto en que deja de oírse. Es un ejercicio de atención sostenida convertido en juego. Algo parecido ocurre con el árbol Waldorf, por cuyas «ramas» de madera se desliza una canica produciendo un sonido melódico: basta con dejarla caer para que, de forma casi instintiva, todo el grupo guarde silencio y centre la mente en ese sonido. Ninguno de estos recursos exige al niño que «se esfuerce» por atender; es el propio material el que convoca la atención.

La investigación acompaña esta intuición, con matices. Una revisión sistemática centrada en yoga y mindfulness en Educación Infantil (Sun et al., 2021) encontró que cinco de seis estudios que evaluaron capacidades atencionales reportaron mejoras, y que las intervenciones de menos de seis semanas no mostraban efectos apreciables, frente a las más sostenidas en el tiempo —una evidencia más a favor de algo que en Metanoia defendemos por convicción pedagógica: esto no se entrena con una intervención puntual. Un estudio experimental con preescolares combinó mindfulness y juegos de reflexión, y encontró mejoras significativas en funciones ejecutivas frente a un grupo de comparación (Zelazo et al., 2018). No toda la evidencia es igual de contundente: una revisión de 2023 encontró efectos modestos y desiguales sobre la autorregulación en la población general, más claros en niños con alguna dificultad de regulación previa (Bockmann y Yu, 2023). Me parece importante incluir este matiz: el mindfulness infantil no dispara la atención de cualquier niño en cualquier circunstancia, sino que ayuda, con constancia, a entrenar algo que ya está en construcción.

El yoga: la concentración a través del cuerpo. En Metanoia el yoga infantil es una de las tres bases del programa, junto con la meditación y el mindfulness. La palabra procede del sánscrito yuj, «unión», y así se entiende en nuestras aulas: una vía para unir cuerpo, mente y respiración. A diferencia del mindfulness sentado, el yoga entrena la atención a través del movimiento, no en contra de él: cada postura está pensada para centrarla en un punto concreto del cuerpo —el equilibrio en «la montaña», la respiración en «la flor de loto», la extensión en «el perro» o «el niño»—, y esa concentración corporal favorece una disposición para el aprendizaje difícil de alcanzar pidiéndole a un niño pequeño que «preste atención» desde la quietud absoluta. En el programa lo resumimos así: el yoga mejora la capacidad de concentración y atención, disminuye el estrés y la ansiedad, y resulta especialmente beneficioso para el alumnado más inquieto.

La investigación disponible coincide solo en parte. Un ensayo controlado aleatorizado con niños de cinco años (Jarraya et al., 2019) encontró que, tras doce semanas de yoga escolar, el grupo mostraba mejor atención visual y precisión visomotora que un grupo de educación física y que un grupo de control, además de menos conductas de inatención e hiperactividad. Otro estudio, también de doce semanas, encontró mejoras claras en coordinación y equilibrio, pero no en las pruebas cognitivas de atención administradas —un resultado que sus propias autoras calificaron de inesperado (Aleksić Veljković et al., 2021). Los tamaños muestrales reducidos y la diversidad de programas de yoga infantil aconsejan cautela antes de generalizar. Lo que sí parece consistente es que el yoga no compite con el mindfulness, sino que lo prepara: ayuda al niño a habitar su cuerpo y a llegar con más facilidad al estado de calma necesario para que una pausa de atención plena tenga sentido. Por eso en Metanoia los ejercicios respiratorios se introducen de forma progresiva —a los tres años los pulmones todavía no están del todo desarrollados—, dejando que ganen protagonismo hacia el final de la etapa.

Momentos de atención activa: lo que hacemos en Metanoia. En la memoria del programa que presentamos a los Premios de Educación Emocional, uno de nuestros objetivos específicos se formula así: «potenciar la atención plena, la calma y la concentración como herramientas facilitadoras del aprendizaje». No pensábamos tanto en un objetivo abstracto como en algo muy concreto que veíamos repetirse en el aula: si a un niño de tres años se le ofrece un espacio seguro, un material que le interesa genuinamente y tiempo sin interrupciones, algo se activa en él que se parece mucho más a la concentración de un adulto absorto en su trabajo que a la imagen de «niño pequeño incapaz de estarse quieto».

A esos episodios —espontáneos, favorecidos por el ambiente que hemos preparado, o propiciados de forma más guiada a través de una pausa de mindfulness o una postura de yoga— los llamamos en Metanoia momentos de atención activa, expresión que ya utilizábamos en el propio programa, asociada explícitamente a lo que Montessori observó en los niños y niñas de cero a seis años: sus períodos sensibles. No pretendemos con ella acuñar un concepto científico nuevo, sino nombrar la confluencia de tres vías que apuntan en la misma dirección: la polarización de la atención de Montessori, que emerge de la libertad de elegir; el entrenamiento sensorial que ofrece el mindfulness; y la vía corporal del yoga, que ancla la atención, postura a postura, en el propio cuerpo del niño. Las tres, en el fondo, entrenan la misma red atencional ejecutiva de la que hablábamos antes, cada una por un camino distinto.

Un momento de atención activa puede ser tan sencillo como diez minutos de juego libre con piedras y telas en los que nadie interrumpe al niño que las está clasificando; los segundos, más largos de lo que solemos esperar a los cuatro años, en que el grupo entero guarda silencio escuchando cómo se apaga el sonido del armonizador; o la quietud que sigue a unos minutos sostenidos en la flor de loto, respirando despacio. Ninguna de estas situaciones exige al niño un esfuerzo de voluntad que todavía no puede sostener por sí solo; todas ellas crean las condiciones para que su atención, ya capaz de sostenerse durante un tiempo determinado, encuentre dónde hacerlo.

Lo que observamos en el aula. Esta idea se sostiene también en lo que observamos curso tras curso, y en la propia memoria del programa lo hemos dejado por escrito: durante el segundo año de aplicación, cuando los niños pasan de tres a cuatro años, señalábamos que «van disfrutando más del programa, demandan actividades más profundas de relajación, tienen mayor capacidad de atención» y ya pueden sostener visualizaciones, meditaciones guiadas y posturas de yoga más complejas que al principio resultaban impensables.

Ese crecimiento va ligado a materiales muy concretos. El árbol Waldorf es quizá el ejemplo más claro: nada más dejar caer la canica por sus ramas de madera, sin que el educador tenga que pedir silencio, todo el grupo se queda callado y centra la mente en ese sonido. Lo mismo ocurre con el armonizador: los niños aprenden a guardar silencio mientras dura su vibración y a levantar la mano cuando deja de sonar, un ejercicio que exige y entrena varios segundos de atención sostenida, y que con la práctica se va prolongando curso tras curso. En el otro extremo, la misma dificultad de siempre cuando la tarea es ajena al interés del niño y se le exige mediante una instrucción externa: ahí la atención sigue costando, como es esperable a esta edad.

Son observaciones pedagógicas, no datos experimentales, y las comparto con esa cautela. Pero encajan con lo que muestra la investigación: la atención en la primera infancia no es una capacidad que simplemente falta y aparecerá sola con los años, sino una capacidad presente que necesita las condiciones adecuadas para desplegarse —y que, cuando las tiene, sorprende por su solidez incluso en niños muy pequeños.

Confiar en la capacidad de atención de la infancia

Con demasiada frecuencia hablamos de la atención infantil en términos de déficit: «no atiende», «se distrae enseguida», «no aguanta nada». Esta forma de nombrar el problema traslada la responsabilidad del fracaso al propio niño, como si careciera de algo que otros sí tienen. La evidencia que hemos repasado —desde las redes atencionales de la psicología del desarrollo hasta la polarización de la atención de Montessori, pasando por el mindfulness y el yoga— sugiere una lectura distinta: la atención sostenida existe ya, en construcción, en los niños y niñas de tres a seis años, y la tarea de los adultos que los acompañamos no es tanto exigirla como crear las condiciones —de libertad, de interés genuino, de práctica breve y constante— para que pueda manifestarse.

Cambia así la pregunta que nos hacemos ante un niño que «no atiende»: de «¿qué le pasa a este niño?» a «¿qué condiciones necesita, en este momento, para que su atención pueda desplegarse?». Es, en el fondo, la misma convicción que sostiene todo el programa Metanoia desde que empezó: que la infancia no carece de las capacidades que le atribuimos entrenar, sino que necesita adultos capaces de sostener, con paciencia y constancia, el espacio en el que esas capacidades puedan aparecer.

Susana Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa es maestra de Educación Infantil y creadora del programa Metanoia, distinguido con el Premio a la Innovación Educativa Paco Diestro. Cuenta con más detalle el origen personal de este recorrido en su libro Metamorfosis eterna.

Referencias bibliográficas

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Araújo, C. A., Figueiredo, P., Baptista, J., & Martins, C. (2026). Sustained attention in preschoolers: Associations with sex, IQ and executive functions. Psychological Reports, Advance online publication. https://doi.org/10.1177/00332941261457370

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Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa, S. (2026). Metamorfosis eterna. https://amzn.eu/d/0iVlXZBn

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